TIC en la escuela
Las teorías más avanzadas sobre el aprendizaje
sostienen que los aprendices no absorben de forma pasiva el conocimiento
personalmente significativo, sino que más bien lo crean de forma activa, a
partir de su experiencia del mundo. En la actualidad, el aprendizaje a través
de la creación de conocimiento va más allá del diseño de la comprensión en los límites de nuestra cabeza.
Desde el momento en que usamos la tecnología web para darle sentido al mundo
que nos rodea, a través de blogs, wikis, mash-ups, podcasts, software social,
mundos virtuales, medios de código y acceso libre, y otras muchas prácticas
online existentes y emergentes, las construcciones de nuestra propia
comprensión en desarrollo pasan a ser información disponible en la esfera
pública. Las implicaciones de esta profunda transformación -para la educación
formal, para las comunidades online, para la evolución de las definiciones de
conocimiento público, para la interconectividad global, para el desarrollo
económico- no pueden desestimarse.
(Aprendizaje ubicuo, Bill Cope y Mary Kalantzis - Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media. Edited by Bill Cope and Mary Kalantzis. University of Illinois Press, 2009, 264 pp.)
Si bien la ubicuidad se produce en la medida en que utilizamos las diferentes herramientas tecnológicas e interactuamos con ellas a través de los diferentes software, comunidades online, foros, plataformas, etc.; los docentes tenemos la tarea de brindar la posibilidad de ubicuidad en torno a la educación. Zambullirnos en el fascinante mundo virtual y sus posibilidades, capacitarnos, buscar los asistentes que más se adecuen a nuestras prácticas; constituyen un desafío y una aventura que impacta en nuestra profesionalización y en la posibilidad de brindar nuevos espacios que permitan la inclusión de nuestros estudiantes, con una educación de calidad para una sociedad mas justa.
Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (evea)
Puede ser útil para:
Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (evea)
Innovar en la práctica docente
Autora: María Paz Florio
Hoy, en las aulas, se están
experimentando modalidades de enseñanza y de aprendizaje de nuevo tipo. Están
empezando a instalarse nuevos temas en la agenda educativa, que reconocen la
importancia de empezar a pensar en el entendimiento y el tratamiento de los nuevos lenguajes de la
comunicación y la información. Si nos referimos a proyectos enmarcados en
políticas educativas nacionales, los modelos 1 a 1, por ejemplo, invitan a
diseñar propuestas pedagógicas en donde los dispositivos personales por alumno
están presentes como centro de las actividades. Si bien estos escenarios se están
desarrollando en otros niveles del sistema educativo (primaria y secundaria; y,
con menor alcance, en institutos de formación docente) no tardarán en
convertirse en una realidad en el nivel universitario y en nuestras propias
aulas. Frente a estos nuevos espacios, nuestro compromiso será procurar
construir propuestas de enseñanza mediadas por tecnologías, que nos permitan
comunicarnos entre alumnos, docentes y toda la comunidad educativa de una
manera diferente, pensando usos posibles de las tecnologías con el propósito de
construir caminos que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes (Litwin,
2005) y siendo capaces de reconocer, además, usos impensados que pueden surgir
durante el proceso de construcción de conocimiento.
“Algunos autores, “…”, expresan que las tecnologías apoyan la mejora
continua de la calidad educativa pero que solo se podrá llevar adelante este
objetivo si se produce un cambio en las prácticas docentes. En este caso,
consideran a las TIC como una innovación disruptiva en la medida que obliga al
cambio de estas prácticas, de los proyectos institucionales de las escuelas y
las políticas educativas…”
Introducción a los evea como propuestas pedagógicas de nuevo
tipo
“… Los evea son plataformas
informáticas diseñadas para facilitar la comunicación pedagógica entre los
participantes que intervienen en el proceso educativo y permiten crear espacios
o comunidades organizadas en torno al aprendizaje. Los docentes son quienes
llevan a cabo la construcción de esas propuestas didácticas virtuales. En dicha
labor, transparentarán sus concepciones acerca de lo que es la enseñanza, el
aprendizaje y el conocimiento.
Entre las ventajas que ofrecen
estos espacios, David Buckingham (2008) señala que acortan la distancia entre la
escuela y la casa, permiten personalizar las instancias para aprender y se
adaptan a diferentes estilos de aprendizaje. Unos y otros propósitos podrán
realizarse en la medida que se encuentren enmarcados en propuestas pedagógicas.
A partir de una perspectiva
constructivista, en términos de que el conocimiento es construido socialmente y
no está dado de manera cerrada, el diseño de un entorno virtual tiene que
apuntar a la realización de una “actividad conjunta” entre el profesor y los
alumnos. Dicha actividad no supone la sincronización en tiempo y espacio de
cada uno de los participantes, sino que supone establecer una relación de
significado entre lo que realizan unos y otros (Onrubia, 2005).
El espacio o entorno de trabajo
en los evea se denomina aula virtual…”
“… Los autores que mencionamos en
el párrafo anterior también describen tres modelos formativos apoyados en los
evea configurados directamente en relación con la intencionalidad de los
autores, los materiales y propuestas de trabajo:
Modelo de enseñanza presencial con apoyo
de Internet
|
Modelo semipresencial o de
blended learning
|
Modelo a distancia de
educación online
|
# Internet
y específicamente el aula virtual es un complemento o anexo a la docencia
presencial. En ocasiones es un recurso de apoyo para el estudio del alumno en
su hogar.
# Se mantiene el modelo presencial de docencia:
en horarios y aula tradicional.
# Se utiliza el aula virtual de forma similar a una
fotocopiadora: para que los alumnos tengan acceso a los apuntes/actividades
de la asignatura.
# El aula virtual se concibe como un espacio de
información: se ofrece el programa de la asignatura, horarios, tutorías,
calificaciones, apuntes, etc.
# Existe poca comunicación e interacción social.
|
# Integración
y mezcla de clases presenciales con actividades docentes en el aula virtual.
# No hay diferenciación nítida entre procesos
docentes presenciales y virtuales.
# Se innova el modelo presencial de docencia: en horarios,
espacios y materiales.
# El aula virtual es un espacio para la
información, la actividad de aprendizaje y la comunicación entre alumnos y profesores.
|
# Titulaciones online ofertados a distancia mediante
plataformas virtuales.
# Apenas hay encuentro físico o presencial entre alumnos
y profesores. Casi todo el proceso es a distancia.
# Lo
relevante son los materiales didácticos y el aula virtual.
# Cobra mucha importancia
la interacción social entre
los estudiantes y el docente mediante los
recursos virtuales.
|
“…Estas presentaciones tienen un
propósito doble: por un lado, comenzar a reflexionar acerca de los evea a modo
de provocar el debate y el intercambio; y por el otro, un tanto más arriesgado,
dar el puntapié inicial para germinar propuestas propias en entornos virtuales
de enseñanza y aprendizaje.
Para comenzar nosotros sostenemos
las siguientes hipótesis (Florio, 2012):
- Los evea se convierten en espacios genuinos de mejoramiento de la enseñanza presencial al interior de las cátedras universitarias.
- El rol del profesor universitario se redefine en el espacio del entorno virtual.
- Las tareas y las actividades desarrolladas en el evea adquieren significados distintos de acuerdo a la experticia del profesor universitario.
- La construcción de las propuestas didácticas a partir de los evea se realiza en forma grupal más que individual favoreciendo el trabajo colaborativo de los miembros de una cátedra o equipo de trabajo.
- La inclusión de propuestas didácticas de este tipo son graduales, se reconfiguran entre las ediciones presentadas al cabo de las implementaciones.
Si traducimos estas hipótesis a
interrogantes podemos señalar:
- ¿Cómo se lleva adelante la inclusión de los evea en las prácticas de enseñanza?
- ¿Cómo diseñar buenas propuestas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje y el pensamiento crítico de los estudiantes?
- ¿Cuáles son las cuestiones que se necesitan saber para diseñar estrategias didácticas con tecnologías en las prácticas profesionales actuales?
- ¿Cuáles son las decisiones que hay por detrás de cada proyecto?
- ¿Cómo se redefine, si es que lo hace, el rol del profesor y la estructura de cátedra o de jerarquía al interior del equipo de docentes?”
“… Los evea se consideran como
apoyos o complementos de las clases presenciales. Dicho apoyo se puede ver
reflejado en la medida que favorecen o brindan:
- Mayor tiempo para el abordaje de los contenidos de las materias. En algunos casos, los temas abordados en el curso virtual son aquellos que no pueden ser tratados en las instancias de presenciales por escasez de tiempo.
- Una vía alternativa de comunicación docente-alumno, alumno-alumno y docente-docente”.
Pensar la creación: las ideas y miradas del profesor
La planificación del espacio virtual
“… Sostenemos que uno de los
principales atributos de la programación de un evea es la transparencia. El
término “transparente” representa un cuerpo a través del cual pueden verse los
objetos claramente, que se deja adivinar sin declararse y que se comprende sin duda
ni ambigüedad.
Programar es una tarea que se
desarrolla en múltiples niveles, de los más generales a los más específicos:
agendas político-educativas, proyectos institucionales, propuestas áulicas,
etc. En este último, podemos incluir las experiencias en entornos
virtuales.
Sea cual sea el alcance de la
programación, conserva una serie de rasgos que la caracterizan; distinguiremos
cuatro (Feldman, 2010):
- Un programa tiene el propósito de resolver algún problema siendo este el centro de dicho programa.
- Todo programa implica una representación.
- Todo programa implica una anticipación de la acción.
- Todo programa es un intento, siempre implica algún nivel de incertidumbre. Íntimamente relacionado con la programación, adquieren importancia los términos “propósitos” y “objetivos”. Describamos a cada uno de ellos:
Los propósitos definen lo que el
profesor pretende de un curso. Los objetivos definen las intenciones en
términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o serán capaces de hacer. El
foco de unos y otros, si bien se entrelazan, están diferenciados. La buena
escritura y explicitación de unos u otros dan cuenta de una buena programación…”
“… Cuando nos referimos a una
planificación transparente queremos decir que estos rasgos se expliciten y sean
conocidos por todos los actores; es decir, que se dé a conocer el nudo
problemático del programa; cuáles son los medios, contenidos y recursos que se tendrán
en cuenta para su resolución; y cuáles serán las tareas que deberán realizarse durante
el proceso”.
Análisis de las prácticas de la enseñanza mediadas tecnológicamente
Programar en un evea
Frente a la programación en un
evea, como espacio educativo que requiere organización y jerarquización de
materiales y actividades, podemos mencionar algunas dimensiones que enmarcan la
tarea y que suponen decisiones y actividades de los docentes para configurar su
programa según sus intenciones:
•
Descubrimiento del contexto
Interés por la recopilación e
identificación de situaciones de enseñanza y de aprendizaje que permitan
abordar la temática. Por ejemplo, aquellas situaciones que se enmarquen en una
verdadera implicación de los alumnos en los procesos de comprensión, que apelen
a la participación activa del alumno en tareas tales como foros, wikis, chats,
etc.
•
Exploración de las herramientas
Un descubrimiento de otro orden—y
en paralelo a la indagación didáctica— supone el conocimiento y la exploración
de los entornos virtuales para conocer sus potencialidades y limitaciones.
•
Importancia de los destinatarios
Generación de dispositivos para
optimizar el desempeño de los alumnos y realizar el seguimiento
correspondiente.
•
Explicitación del autor
Dar importancia a los registros
del trabajo del docente acerca del proceso de programación como recursos para
el enriquecimiento de la tarea.
Sostenemos que los estudiantes
aprenden en la medida en que se involucran en el proceso de aprendizaje y
participan activamente…”
La construcción de la propuesta: cuando vemos lo que imaginamos
Diseño de propuestas pedagógicas en un evea
Creemos que un espacio propicio
para el aprendizaje es aquel espacio de la buena pregunta, de la colaboración,
del lugar de las narrativas; espacio que expresa y fomenta la creatividad, la
investigación y los deseos de aprender tanto de los estudiantes como de los
propios docentes.
Espacio de la buena pregunta
¿Cuáles son los propósitos y las
intenciones que enmarcan las actividades de un curso? ¿Cómo y cuándo
intervenir? ¿Cuáles son las herramientas y/o estrategias que posibilitan la
pregunta del docente? ¿Cuáles son buenas preguntas?
Diversas investigaciones han
demostrado que los alumnos califican de fundamental e imprescindible para su
recorrido de aprendizaje la presencia de los docentes en las propuestas a
distancia. Esta presencia se hace transparente en los espacios de comunicación
entre los participantes y el cuerpo docente, espacios de diálogo que obtienen su
máximo valor en el intercambio de opiniones, comentarios, dudas, interrogantes,
etc. En este sentido, construir buenas preguntas es una tarea para favorecer la
comprensión de los alumnos. Entendemos por buena pregunta aquella que “ayuda y
no entorpece, entusiasma y no inhibe, estimula y no atemoriza. Se basa en la confianza
y en el deseo por parte de los docentes que sus alumnos aprendan y comprendan,
y se transforma en un verdadero desafío de la cognición para los estudiantes”
(Litwin, 2008).
El valor de las buenas preguntas
será el de poner en diálogo a los estudiantes, no instalar la concepción de que
la única intervención legítima es la del docente. Se trata de colaborar desde
las propuestas que se presenten en el foro para construir una verdadera comunidad
de aprendizaje.
Maxine Greene (2005:17) al
describir la tarea educativa señala que “consiste en crear situaciones en las
que los jóvenes son impulsados a empezar a preguntar –en todos los tonos de voz
existentes– ¿por qué?”. Las preguntas son aperturas a la reflexión, a la
profundización y al análisis. Cabe preguntarnos cómo son posibles estos
procesos en espacios asincrónicos de comunicación, donde los tiempos para el
aprendizaje son diferentes en cada alumno y donde no es posible ver las
expresiones y gestos de comprensión o de incomprensión. Tal vez allí resida el
desafío docente, en la construcción de preguntas potentes que reconozcan los
tiempos individuales del aprender, valoren los espacios comunes de discusión y
estimulen a los estudiantes a elaborar sus propias preguntas.
Espacio para la colaboración
“¿Qué lugar hay para la
colaboración en la virtualidad? ¿Cuáles son las estrategias para favorecer un
espacio de intercambio y colaboración entre los estudiantes? ¿Cómo generar
espacios de reflexión y de intercambio entre los docentes?
Pensamos la colaboración en dos
sentidos. Por un lado, en la construcción de actividades que puedan favorecer
un espacio de intercambio entre los alumnos y entre estos y el docente y, por otro
lado, en la generación de un espacio de reflexión y de colaboración entre el
equipo docente.
En los entornos virtuales existen
diferentes recursos que potencian el trabajo colaborativo. El recurso
comúnmente utilizado para esta forma de trabajo son los foros, donde –a partir
de una propuesta como la que mencionamos en el apartado acerca de las buenas
preguntas– es posible debatir cuestiones teóricas, plantear nuevas ideas, compartir
interrogantes y hasta organizar cuestiones administrativas para presentaciones de
tareas entre los estudiantes, y entre estos y el docente. Un aspecto a tener en
cuenta para lograr agilidad y fluidez en los intercambios es la división en
grupos reducidos de estudiantes…”
“… Otro de los recursos
utilizados son las wikis, espacios que permiten la construcción colaborativa de
textos. Las wikis son uno de los servicios que ofrece la Web 2.0 para la interacción,
la comunicación y la participación de los usuarios…”
“… Mencionamos también, otro tipo
de colaboración: la colaboración al interior del equipo docente. En el mismo
entorno virtual podemos crear un foro al que solo tengan acceso los profesores,
que esté oculto a los estudiantes, donde el equipo docente pueda intercambiar
recursos, enlaces de interés, bibliografía complementaria, etc. También puede
ser un espacio en donde plasmar las impresiones del grupo de estudiantes, del desarrollo
del curso, de la gestión y el seguimiento; y bosquejar ideas para próximas ediciones.
Es un nuevo sentido que le otorgamos a la misma herramienta (foros) y que está
a disposición en el entorno virtual.
Desde la perspectiva
psicocultural de la enseñanza, Bruner (2000) sostiene la importancia de la
educación y de la cultura en el desarrollo de los hombres. Uno de sus postulados
(que representa la idea de colaboración) es el interaccional, que indica que en
la educación los conocimientos se comparten…”
“… En síntesis, se trata de
aspirar una cultura de la colaboración, en tanto que el aprendizaje se torna
significativo en la medida en que el trabajo persigue una meta común, donde el
trabajo de un estudiante está relacionado con el trabajo del otro y donde el
aprendizaje de uno se puede alcanzar asegurando el aprendizaje también del
otro; en donde existen y respetan tiempos individuales de trabajo y en donde
los estudiantes valoran su propio proceso de construcción.”
Espacios creativos y para la creación
¿Cómo imaginar el diseño del
entorno a partir de los recursos que nos ofrecen las plataformas virtuales?
¿Qué tipo de estrategias y actividades podremos elaborar?
“Según sostiene Csikszentmihalyi
(1998), la creatividad no se da de forma aislada, sino que resulta de la
sinergia de varias mentes…”
“… El desafío es encontrar gozo
en el hacer y tener presente que “si queremos que la siguiente generación
afronte el futuro con gusto y confianza en sí misma, debemos educarla para que
sea a la vez original y competente” (Csikszentmihalyi, 1998:27).”
El lugar de las narrativas
¿Cuál es el valor que le damos a
nuestros propios relatos? ¿Y a aquellos que son reconocidos culturalmente?
¿Cuál es la intención de compartir experiencias de la práctica con los
estudiantes en los entornos virtuales? ¿Todo puede ser enseñado por medio de relatos?
“… Jackson (2002) nos señala
algunos aspectos comunes a los docentes cuyas prácticas son de destacar. La
tradición mimética –basada en la transmisión deconocimientos y su metodología
sin posibilidad de creación por parte de los alumnos– y la tradición transformadora
se convierten en dos puntos de vista para pensar la enseñanza…”
“… Una buena enseñanza en la
tradición transformadora es aquella que logra un cambio o modificación
profundos en los rasgos de su carácter y personalidad del estudiante que busca
ser perdurable. El conocimiento en esta relación no será transmitido de docente
a alumno, cual paquete cerrado e incuestionable, sino que el conocimiento irá
adquiriendo significado en la relación de enseñanza: tanto docentes como
estudiantes serán sus productores.
Entonces, en esta tradición, la
práctica docente está acompañada de un cometido moral y filosófico. Es moral
por sus objetivos: se trata de generar un cambio en los alumnos, no solo en
términos de la disciplina sino también en relación con ser mejores personas; y
es un cometido filosófico porque sus métodos para la transformación son la
discusión, la deliberación y la argumentación.”
“… Características que se identifican
con esta práctica. La primera es el docente como ejemplo personal: sus acciones
son coherentes con aquellas que quiere transmitir a sus alumnos. La segunda es
la persuasión blanda, donde se reemplaza la forma de exponer los conocimientos
de manera incuestionable, por un tipo de autoridad pedagógica más moderada. Por
último, el empleo de narraciones, cuya finalidad es el cometido moral, el cómo
debemos vivir. En esta nos detendremos.
Cada curso, seminario o encuentro
virtual enfrenta al docente con lo incierto. Esta incertidumbre se nutre del
contexto, de los participantes, del tiempo de enseñanza y de aprendizaje, de
los recursos, de la propuesta didáctica y del propio docente. Construir relatos
que transparenten nuestras propias prácticas, nuestros interrogantes, nuestras decisiones,
supone un invaluable tesoro para el análisis y la reflexión de nuestra tarea como
docente en la medida en que favorece el diálogo con los colegas, con los estudiantes
y permite “leernos a nosotros mismos”…”
Espacio para la investigación
¿Reflexionar sobre la propia
práctica favorece la construcción de buenas prácticas de enseñanza?
En un contexto en el que los
docentes no han sido formados para afrontar tareas y actividades en entornos
virtuales, y en donde difícilmente puedan apelar a experiencias vividas como
estudiantes y que puedan reconocer como buenas prácticas, la reflexión y la investigación
acerca de nuestras propias prácticas pueden convertirse en un gran aporte.
La posibilidad de considerar
nuestras prácticas de enseñanza, contemplar su complejidad, interrelacionar la
práctica con la teoría permite repensarlas y avanzar en el desarrollo de nuevos
espacios.
“… Esta tarea de investigar la
práctica docente es transformadora en la medida en que “formando parte de una
comunidad que las estudia transforma a los actores de una escuela en una
comunidad que indaga y que colabora en una clara propuesta de profesionalización
de la enseñanza” (Litwin, 2008: 202)”.
Seguir en la búsqueda
“… No es una novedad que las
nuevas tecnologías estén presentes entre nosotros, no podemos olvidarnos de que
detrás de esas tecnologías hay hombres, hay sociedades que se modifican
permanentemente. Cuánto más información exista más se hace necesario la existencia
de mediadores, capaces de enseñar cómo acceder a la información, cómo evaluar
su validez, cómo aprender a aprender con las tecnologías. En este caso,
adquiere suma importancia la formación profesional en estas nuevas mediaciones
con el conocer, con el aprender y con el enseñar. Todas las sociedades, las de
antes, las de ahora, las de siempre, aprenden a comunicarse valiéndose de
diferentes tecnologías que construyen.
“No podemos conformarnos con reproducir el
estado actual de las cosas” (Greene, 2005). La imaginación es la capacidad
cognitiva que hace posible la empatía y nos permite dar créditos a las
realidades alternativas. En la práctica docente esas realidades alternativas,
esos otros, son los estudiantes. A partir de nuestra imaginación, considerando
a las obras de arte o narrativas como aquellas que aportan nuevas perspectivas
del mundo vivido, estando en permanente aprendizaje e investigación, compartiendo
nuestros interrogantes y reflexiones, apostando a nuestra creatividad; es decir,
en permanente búsqueda, es como seremos capaces de innovar en nuestra práctica
docente.
FLORIO, María Paz (2013).
“Estrategias de tutoría para la interacción en entornos virtuales”, en Escenarios
educativos con tecnología. 1° ed. Dentro del Programa Virtual de Formación
Docente del Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (Citep) de la
Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado de la Universidad de Buenos
Aires.
Entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje (evea)
Repensar
las herramientas cotidianas
Autores: Fernando Salvatierra y Gabriela Di Lascio
Buscando
nuevas formas sobre lo conocido. El uso
didáctico de las herramientas en los evea
“… El espacio elegido para
enseñar y aprender determina un contexto específico que le da significado al
trabajo que haremos. Aun cuando el recorte de la realidad que se aborde sea el
mismo (supongamos “búsquedas en Internet”), la construcción del espacio no es
igual para cada propuesta y el significado que adquiere cada actividad será
diferente según sea el contexto de producción y los destinatarios. Así podemos
encontrar un foro tanto dentro de un aula virtual, como en foros abiertos de
internet, o en un mooc.
El entorno digital específico en
el que trabajamos es parte del contexto de significados que dan sentido y
orientación tanto a la enseñanza como al aprendizaje.
Otra característica a tener en
cuenta son los supuestos que el autor de la propuesta tiene sobre
constituyentes pedagógicos fundamentales: el proceso didáctico, los roles del docente
y del alumno, la importancia del contenido y su vinculación con los puntos anteriores,
las teorías sobre enseñanza y aprendizaje que maneja (el rol de la repetición, de
la imitación, del descubrimiento, del análisis y la síntesis en el proceso) su conocimiento
sobre la evaluación y la relación entre esta y la calificación, y otros…”
“… La mediación tecnológica deja
su impronta y el próximo apartado nos introduce en un desarrollo teórico-didáctico
sobre este tema…”
El modelo TPACK: conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido
Desde los orígenes de los
desarrollos de la didáctica se ha hablado de la tríada didáctica como la base
para comprender las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Estos tres
elementos son el docente, el alumno y el contenido.
“… El enfoque TPACK tiene pocos
años pero ya goza de gran estima en el mundo académico de la tecnología
educativa. Fue inspirado por Mishra y Koehler (2006), quienes pusieron en
relación las tres patas fundamentales para comprender cuáles son los conocimientos
que participan en la relación pedagógica actual. Estos autores se responden
que, hoy en día, lo que se juega en la relación pedagógica es la interconexión entre
los conocimientos adquiridos sobre el contenido, el conocimiento de la
enseñanza (pedagógico) y el conocimiento de la tecnología. Es por esto que a
este modelo lo han llamado TPACK, sigla para Technological Pedagogical Content
Knowledge (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido).”
Extraído de:
Solo a partir de una adecuada combinación de conocimiento tecnológico,
disciplinar y didáctico-pedagógico podremos hacer servir todas las
potencialidades de las TIC para facilitar procesos de aprendizaje activos,
participativos y centrados en el alumno. (Mon y Cervera, 2011).
El modelo TPACK invita a comprender la importancia de
interrelacionar los conocimientos pedagógicos, disciplinares y tecnológicos, y
desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje que expresen esta
unidad.
En muchas ocasiones encontramos docentes que, con un alto
nivel de conocimiento disciplinar, no logran realizar la transposición
didáctica para permitir a los alumnos comprender lo que está proponiéndoles
(falta el conocimiento pedagógico). En
otras oportunidades hallamos docentes con un conocimiento tecnológico en su disciplina
particular (por ejemplo, el uso del microscopio láser) que se encuentran con
que esto no basta para enseñarlo en una plataforma a distancia y que tal vez
sea más útil encontrar una herramienta que simule ese uso. Finalmente aquel que
conoce perfectamente las posibilidades y limitaciones de las opciones de la
plataforma con la que trabaje toma conciencia de la necesidad de dominar profundamente
el conocimiento a transmitir. Así sería una apuesta a una estrategia que aúne
el conocimiento disciplinar, tecnológico y pedagógico.
Poniendo
el centro en la propuesta pedagógica
“Sabemos que para diseñar un evea demandaremos un equilibrio
entre esos tres componentes. Entremos en materia. Las propuestas se comienzan a materializar cuando
nos hacemos las primeras preguntas de la planificación. Los objetivos son clave
para poder identificar la dirección de cada una de las decisiones que dan vida
a la propuesta. Serían equiparables a los anteojos desde donde nos sumergimos
en el sistema de planificación, que comprende todo el resto de los elementos.
Saber dónde se quiere llegar, lo que se pretende obtener, es esencial para
diseñar el camino que deben transitar nuestros alumnos: nos hace poner en foco
de nuestra tarea las estrategias de enseñanza que pondremos en juego para lograr
el propósito deseado…”
“… Con la incorporación de tecnologías en educación, es
necesario pensar en estrategias de enseñanza y formas de uso adecuado que posibiliten
mejores vínculos con el conocimiento desde estos nuevos canales de
comunicación. A partir de la década del 90, y con el aporte de diferentes
teorías (lingüísticas, culturales y cognitivas), el acercamiento de la
tecnología educativa y la didáctica fue mayor. Por ello el campo de la didáctica
tecnológica se conformó como un cuerpo de conocimientos referidos a las nuevas
prácticas de enseñanza. Pero este cuerpo teórico necesitó y necesita constantemente
incorporar trabajos empíricos y analizados a la luz de los debates teóricos y
prácticas referidas a la tarea de enseñanza (Litwin, 1995).”
Diferencias
entre conocer “lo que hacen” las herramientas y el uso didáctico que se les
puede dar
Toda propuesta didáctica tiene que tener coherencia con los
objetivos planificados para la misma, y las estrategias y herramientas
concretas utilizadas, que seguirán el camino marcado por los objetivos
iniciales.
“… No es inocua la inclusión de una tecnología en nuestras
clases, como no es inocuo desarrollar cierta actividad planificada. Cada
elemento dentro de nuestra propuesta pedagógica cumple una función, no pudiendo
calificar de “adorno” a ninguno de ellos.
La interacción de un sujeto con un sistema tecnológico fue
definida como “residuo cognitivo” (Salomón, Perkins y Globerson, 1992), y con
ese término se intenta abordar la realidad de los efectos cognitivos que deja
esa interacción intelectual y cómo pueden luego trasladarse a otras situaciones
de la vida del sujeto que aprende. Si tenemos en cuenta solamente este concepto
ya nos alcanzaría para vislumbrar lo que queremos decir con la “no inocencia”
de la inclusión de las tecnologías, ya sean nuevas o viejas.”
Dice Litwin (1995) en una de sus obras más reconocidas:
[…] es fundamental reconocer que cuando las empleamos [las tecnologías],
ellas nos marcan límites concretos, formas de uso más adecuadas, requieren
tiempos y condicionan las experiencias que, para los diversos individuos,
generan diferencias acordes al sentido con que las logran dotar. No son neutras
ni pueden separar su carácter de herramienta y entorno de los fines con los que
se las utiliza. Por otra parte, su ritmo de cambio es acelerado, y posibilitan nuevas
funciones constantemente, lo cual las convierte en generadoras de un problema:
la adaptabilidad.
“Justamente en esta cita reside la clave de la diferencia
entre conocer lo que hace una herramienta y captar sus usos didácticos. Si nos
quedamos en la herramienta puede ser que la funcionalidad que habíamos
aprendido no sea la más útil en un momento siguiente, por lo que quedaría en
desuso…”
“… De la misma forma podríamos entender cada una de las
herramientas tecnológicas y mirarlas desde su potencial didáctico... solo hace
falta conocerla. A esto se le llama “saturación” de la herramienta.
Entonces, como docentes, nos ponemos de frente a la
didáctica. ¿Cómo hacer para elegir las estrategias de enseñanza más
acertadas?
Cuatro puntos que nos pueden servir para pensar:
- Identificar áreas problemáticas.
- Reconocer oportunidades de enriquecimiento.
- Descubrir nuevas posibilidades a través de las nuevas tecnologías.
- Inspirarse en las experiencias de los otros.
“… ¿Y la tecnología? ¿Cómo se integra dentro de una realidad
situada?
A diferencia de otros momentos, hoy encontramos muchos más
espacios de diálogo y debate sobre las estrategias de inclusión genuina de la
tecnología. Con este concepto Mariana Maggio desarrolla lo que define como
aquellas prácticas de la enseñanza que utilizan la tecnología emulando su participación
en la construcción de conocimiento dentro de determinada disciplina. Por ejemplo,
utilizar simuladores para comprender el comportamiento de las ondas sonoras en
diferentes estados de la materia.
Hasta hace pocos años, la docencia solo dialogaba “puertas
adentro” del aula; ahora, en cambio, la misma cultura de la colaboración nos
pone en diálogo con otros y genera la posibilidad de un intercambio fructífero
de experiencias. Como seguiremos viendo en las diferentes estrategias
didácticas, una definición importante es la de la promoción del aprendizaje
colaborativo, del que tanto se habla hoy en día y que, a través de las
propuestas de cada herramienta, quisiéramos también proponer. Martín Caraballo,
Domínguez Serrano y Paralela Morales (2011), en su trabajo titulado El entorno
virtual: un espacio para el aprendizaje colaborativo nos ayudan a pensar el
aprendizaje colaborativo cuando dicen:
[…] busca propiciar espacios en los cuales se dé el
desarrollo de habilidades tanto individuales como grupales a partir de la
discusión entre los estudiantes en el momento de comenzar a explorar nuevos conceptos
[…] Esta nueva forma de aprendizaje no se opone al trabajo individual, es más, se
considera como una forma de aprendizaje complementaria a la anterior, que
fortalece el desarrollo personal del alumno en muchos aspectos. De esta manera,
el método de trabajo del aprendizaje colaborativo intenta que los estudiantes
trabajen juntos para aprender y son ellos de alguna manera, los responsables
tanto de su propio aprendizaje como del de sus compañeros.
“… ¿Cómo se crean las condiciones para el aprendizaje
colaborativo? ¿Hay estrategias que nos pueden ayudar a lograr este objetivo?”
Ampliando
las paredes del entorno
Hace algunos años, cuando los que nos dedicamos al campo de
la tecnología educativa comenzamos con el desarrollo de los campus virtuales,
la tendencia en el modelo tecnológico parecía orientarse a concentrar la mayor
cantidad de herramientas posibles dentro de un mismo entorno. Es decir, desde
la creación de las plataformas se buscaba poner al alcance de los docentes una
amplia cantidad de herramientas (como foros, wikis, blogs, etc.) y que estas
estuvieran en ese mismo espacio, para facilitar la tarea al docente y al
alumno.
Sin embargo, hoy en día, esta tendencia a utilizar solo los
recursos que ofrece la plataforma del campus parece cambiar. ¿Por qué? Esencialmente
porque los avances de Internet y el surgimiento constante de nuevas
aplicaciones que pueden llegar a ofrecer un uso educativo son muy grandes e
imposibles de replicar al interior de una plataforma como un campus.
¿Y
entonces? ¿Ya no sirven más los campus?
“Los campus virtuales siguen siendo un gran instrumento:
permiten acercar a los alumnos y docentes, y ofrecen muchas herramientas que son
sencillas e intuitivas. Sin embargo, hoy, nuestra propuesta es que el campus se
convierta en un punto de partida y que miremos más allá; es decir, buscar lo
que nos ofrece Internet y expandir las “paredes” de la plataforma. Gracias a
todo lo que ofrece Internet, es posible –y se sugiere– incluir recursos y
buscar herramientas por fuera de la plataforma que puedan servirnos para nuestra
propuesta didáctica…”
De la Web
1.0 a la Web 2.0
“… Internet tiene efectos muy importantes sobre el
desarrollo de nuevas formas culturales: en interacción con –y a través de– esta
red de redes concebimos el mundo de una manera distinta. Castells (2001)
plantea que Internet es la combinación de cuatro culturas que se apoyan
mutuamente:
- La universitaria de investigación.
- La hacker de la pasión de crear.
- La contracultural de inventar nuevas formas sociales.
- La empresarial de hacer dinero a través de la innovación.
Considera que todas ellas deben tener un común denominador:
la cultura de la libertad. Internet es, y debe ser, una tecnología abierta a todos,
controlada por todos, no apropiada de manera privada…”
“… El surgimiento de un nuevo estilo participativo en la
web, cuya principal característica podría ser la sustitución del concepto de
“web de lectura”, por el de “lectura-escritura” llevó a Tim O’Reilly a hablar
de “Web 2.0″…”
“… Una parte fundamental de la Web 2.0 es el aprovechamiento
de la inteligencia colectiva, que transforma la web en una especie de cerebro
global…”
“… La Web 2.0 supone básicamente dos cosas: en primer lugar,
el usuario de la red pasa de ser un consumidor de contenidos a participar en la
construcción y elaboración de los mismos. En segundo lugar, la Web 2.0 es la
web como plataforma, representando una serie de herramientas online que
permiten realizar un gran número de tareas sin tener instalado el software o
programa específico.
Las características inherentes de la Web 2.0 son: compartir,
reutilizar, mejora continua, consideración al usuario como fuente de
información, confianza, aprovechamiento de la inteligencia colectiva, etc.
(Margaix, 2007). Esto ha hecho que se impulse no solo una tecnología sino una
“actitud 2.0”; es decir que adoptar una tecnología de la Web 2.0 implica
también adoptar una actitud semejante, dicho de otro modo, es estar dispuesto a
compartir lo propio, tomar y recrear lo que está disponible en la red, crear
redes, buscar ayuda y brindarla…”
SALVATIERRA, Fernando y DI LASCIO, María Gabriela (2013).
“Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje”, en Escenarios educativos con
tecnología. 1° ed. Dentro del Programa Virtual de Formación Docente del Centro
de Innovación en Tecnología y Pedagogía (Citep) de la Secretaría de Asuntos
Académicos del Rectorado de la Universidad de Buenos Aires.
¿Para qué puede ser útil el
TPACK cuando diseñamos actividades con TIC?
- La representación de ideas mediante el uso de tecnología;
- Aprovechar las técnicas pedagógicas que utilizan las tecnologías en formas constructivas para rediseñar un contenido;
- Descubrir el conocimiento (metacognición) sobre qué hace fácil o difícil la comprensión de un concepto y cómo la tecnología puede contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos;
- Incursionar en el conocimiento de las ideas e hipótesis previas de los alumnos y de cómo la tecnología puede ser utilizada para construir conocimiento significativo.
- Elaboración de mapas mentales, mapas conceptuales, redes conceptuales, lineas de tiempo
- Resolución de Secuencias Didácticas, webquest, cazas del tesoro
- Utilizar tutoriales, videos en red, explicación mediante difusor de pantalla en la net, utilizando el lápiz electrónico.
- Propiciar el aprendizaje colaborativo a través de Wikis, Google Docs.
- Emplear el e-learning utilizando las diferentes herramientas que brinda en el trabajo áulico.
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